La ED de Quinta Generación. Educación para la Ciudadanía Cosmopolita
De Construmatica
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Nota: Este artículo ha sido creado gracias a la Ingenieros Sin Fronteras en el marco del Programa de Afiliados de la Construpedia. El contenido está disponible en el sitio web de Ingeniería Sin Fronteras
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Evolución de la ED
La evolución de la ED corre pareja a los cambios en el discurso de las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGD) puesto que como señalaba Reagan (1994), hablar de la historia de la ED es en gran medida hablar de la historia de las ONGD. Por ello, siguiendo la propuesta de Mesa (2000), podemos referirnos a un modelo de cinco generaciones (Korten, 1990, Ortega 1994, Senillosa 1998) cuya evolución se dilata desde los años cincuenta hasta nuestros días. Hemos de advertir que utilizamos esta clasificación a efectos didácticos, ya que, en la realidad, es posible encontrar experiencias de ED de una misma ONGD que podría encuadrarse en más de una generación.
En las prácticas de las ONGD de primera generación, o asistencialistas, no puede hablarse propiamente de ED, ya que sus actividades se limitaban a promover la recaudación de fondos para la financiación de acciones de ayuda de emergencia ante situaciones críticas (guerra, desastres, hambrunas).
El subdesarrollo se percibía como un atraso, una carencia material, en la que se dan situaciones excepcionales que detienen el curso normal de una sociedad.
Para la recaudación de fondos, el instrumento más empleado eran las campañas en las cuales, como sugiere Mesa (2000), se recurría a imágenes catastrofistas que intentaban despertar sentimientos de compasión y apelan a la caridad y a la generosidad individual. Se recreaba así una visión fatalista del mundo donde se subrayaban los aspectos catastróficos del Sur; sus habitantes eran percibidos como sujetos pasivos de la pobreza, reforzando la idea de superioridad del Norte y evitando la comprensión de las causas reales del subdesarrollo (Fueyo, 2002).
El mensaje, implícito o explícito, era que la solución al problema del subdesarrollo radicaba en la ayuda otorgada desde el Norte, que no tenía por qué ser canalizada a través de las contrapartes en el Sur, sino que, en ocasiones, podía estar dirigida a destinatarios individuales.
En los años 60, a la luz de las teorías desarrollistas y con la creación del sistema internacional de cooperación al desarrollo, la acción de las ONGD pasa de la realización de acciones puntuales, de carácter asistencialista, a la realización de los proyectos de desarrollo.
En este contexto se configura la ED de segunda generación, o desarrollista.
Emerge, en este contexto, un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de cooperación, entendida como actividad a través de la cual se ayuda a los que quieren ayudarse a sí mismos […] Este enfoque ha dado paso a una visión más amplia de la realidad del Sur y ha contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginería de la miseria en la que se apoyaban las campañas de recaudación. (Mesa, 2000: 16).
Aunque no se abandonaron las actividades de recaudación de fondos para la financiación de los proyectos, se insistía sobre todo en dar a conocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONGD y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Ahora bien, el mensaje seguía siendo tremendamente eurocéntrico, ya que el enfoque desarrollista presuponía que el Norte es la fuente de dinero, productos y conocimientos para transferir al extranjero; no se cuestiona el modelo dominante, ni se identifican obstáculos estructurales al desarrollo de carácter transnacional.
Como ha señalado Regan (1994), la cuestión central en este enfoque era la ONGD misma y el contexto inmediato de su acción.
A finales de los años setenta y en la década de los ochenta, arranca la tercera generación de ED entendida como educación crítica y solidaria. Una serie de acontecimientos en la escena internacional propiciaron la adopción de este nuevo enfoque: la declaración del Nuevo Orden Económico Internacional, el giro social de las teorías del desarrollo y la aparición de las teorías de la dependencia. Junto con estos importantes hitos, pueden señalarse otros acontecimientos igualmente relevantes en la configuración del nuevo discurso de la ED.
A juicio de Mesa (2000), pueden destacarse la introducción de la idea de reformismo global, la influencia de los movimientos de renovación pedagógica y la aparición de nuevos actores en el escenario de la cooperación al desarrollo, como los comités de solidaridad, los centros de investigación, las ONG críticas y las organizaciones internacionales.
Según Grasa (1990), los principales rasgos distintivos que aglutinan las propuestas de ED de esta generación son:
1) La ED concebida como un proceso de aprendizaje, orientada al compromiso y a la acción;
2) La participación de los educandos en este proceso de forma amplia, llegando incluso a los mecanismos de toma de decisiones;
3) La correspondencia estrecha entre transmisión de conocimientos y formación de actitudes;
4) La comprensión de las condiciones de vida de las naciones en vías de desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde un punto de vista interdependiente;
5) La concepción de un desarrollo apropiado para cada lugar, lejos de un modelo único de desarrollo;
6) La evaluación del proceso de aprendizaje, desde una perspectiva externa y objetiva, interrogándose acerca de cuáles son los efectos discernibles en una persona o un grupo que ha pasado por la experiencia de un programa de ED, y desde una perspectiva interna y reflexiva, preguntándose acerca de cómo y en qué grado los involucrados en el proceso están aprendiendo y enseñando a los otros.
En paralelo a la evolución del concepto de desarrollo, donde se introduce la perspectiva del desarrollo humano sostenible, la ED va a incorporar una perspectiva más global del desarrollo, incluyendo temas como los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, la democracia y los derechos humanos, la problemática de género, etc.
Estamos ante la cuarta generación o ED para el desarrollo humano sostenible que se prolonga desde finales de los años ochenta hasta la actualidad.
Además, la ED se convierte en un espacio de cuestionamiento del modelo de desarrollo occidental, ya que los debates sobre los límites del crecimiento y los costes ambientales evidencian su imposible generalización. También es la época de su entrada en el campo político, con campañas de presión sobre diversas instancias de decisión, y del uso de los medios de comunicación de masas y los acontecimientos culturales como medios de sensibilización (Sierra, 1997). Asimismo, en la década de los noventa, la ED confluye con otras propuestas educativas, recogiendo e integrando en su discurso los enfoques y contenidos de otras aprendizajes sobre problemáticas globales, como la educación ambiental, la educación para los derechos humanos, la educación multicultural, la educación para la paz o la coeducación.
Los años noventa están marcados por el acelerado y complejo fenómeno de la globalización que produce continuos cambios en la esfera económica, política y cultural y nos somete a nuevos riesgos de dimensiones globales: amenazas al planeta, a la paz, a los derechos humanos, etc.
No es la primera vez que la humanidad padece conflictos y sufrimiento, pero lo novedoso es que el ser humano es consciente de que ésta es la realidad global. Sin embargo, aunque tengamos esta percepción del planeta, en las conductas cotidianas el hombre se sigue comportando, en palabras de Lederach (2000), de una manera egoísta y con una perspectiva muy limitada.
Limitada, en cuanto que el marco de reflexión sociopolítica, económica y cultural suele ser etnocéntricamente orientado; y egoísta, en cuanto que las relaciones y actuaciones que uno (o su nación) realiza o que le afectan, se evalúan casi únicamente según el beneficio (personal, provincial y sobre todo nacional) que aportan […] Cada uno por lo suyo con una idea marcadamente exclusiva en las relaciones: lo que beneficia a uno debe perjudicar a otro, sea a escala de pueblos, naciones o bloques militares […] Además, en este sistema mundial, en donde únicamente los Estados naciones son partícipes, el individuo no influye nada. Puede participar en la familia, en la escuela, en el ayuntamiento o incluso en la nación, pero nunca, o por lo menos raras veces, está promovido ni permitido que el individuo pueda desempeñar un papel en el sistema mundial (Lederach, 2000:160).
¿Cuál es el papel que le corresponde a la educación ante esta realidad?
La ED de quinta generación o educación para la ciudadanía cosmopolita introduce la dimensión de la participación y el compromiso en el sistema mundial dentro de su práctica.
Se popularizan términos como educación global, dimensión global, educación para la ciudadanía mundial o perspectiva global que coexisten con el de ED.
Fundamentación y Definición del Modelo de ED para la Ciudadanía Cosmopolita
El modelo de ED de quinta generación, que busca la generación de una ciudadanía cosmopolita, está fundamentado en 4 dimensiones:
1) La dimensión ideológica, que lo nutre de una perspectiva política;
2) La dimensión axiológica, que le aporta el sustrato ético;
3) La dimensión psicológica, que hace referencia a los procesos de construcción del conocimiento y al desarrollo del juicio moral, y
4) La dimensión pedagógica, que nos remite a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Fundamentación ideológica
La fundamentación ideológica descansa, en nuestra opinión, en el modelo de desarrollo a escala humana (Max Neef et al., 1994; Sen, 2000), con vocación universalista, que incorpora en su discurso la garantía de los derechos humanos de las tres generaciones para todos los habitantes del planeta.
A esta aportación conceptual hay que sumar la idea de ciudadanía cosmopolita (Nussbaum, 1999), que defiende la pertenencia a una comunidad mundial de iguales. Tanto el desarrollo humano como la ciudadanía cosmopolita incorporan propuestas políticas dirigidas a la creación de un nuevo multilateralismo (Held, 2002) que haga posible la expansión de las capacidades de las personas (Alkire, 2002).
Fundamentación axiológica
La fundamentación axiológica está basada en los valores morales presentes en la Declaración Universal de Derechos Humanos: la dignidad, la libertad, la igualdad, la responsabilidad, el diálogo, el respeto activo, la solidaridad, la justicia y la paz (Bobbio, 1991; Camps, 1994; Cortina, 1996).
Fundamentación psicológica
La fundamentación psicológica se la proporcionan las teorías del desarrollo del juicio moral (Kohlberg, 1992) y las que defienden una perspectiva socioconstructivista del aprendizaje (Vigotski, 1979).
De las primeras destacamos la idea que el ser humano dispone de un sistema de reglas morales, la conciencia moral, que le permite evolucionar de estadios preconvencionales a postconvencionales, caracterizados por criterios de justicia universal. De las teorías socioconstructivistas resaltamos la idea de la construcción grupal del conocimiento, determinado por el bagaje de los educandos, conformado a su vez por el contexto social del que proviene, por su sistema de valores, por su tradición de aprender y de incorporar nuevos aprendizajes.
Asimismo, en este punto coincide el enfoque socioconstructivista con las teorías del aprendizaje significativo (Novak, 1998), del que queremos destacar la concepción cooperativa del aprendizaje. En la elección de las técnicas pedagógicas de la ED primarán las que subrayen el aprendizaje cooperativo en el que, junto a valores como el diálogo o el respeto, se facilita el propio proceso de aprendizaje.
Si antes nos hemos referido a la teoría del desarrollo del juicio moral desde el punto de vista psicológico, desde el ámbito pedagógico la educación en unos criterios universales de justicia se promueve desde la educación en valores como construcción de la personalidad moral (Buxarrais, 1997; Martínez Martín, 1998), una de las fuentes pedagógicas principales del modelo de ED para la ciudadanía cosmopolita.
Trabajo educativo para la emancipación
La ED también es deudora de las propuestas de Paulo Freire (1970) y la educación popular y las de la educación como ciencia social crítica (Torres, 2001; Grundy, 2001), a su vez influenciadas por los movimientos de la Escuela Nueva y la Escuela Moderna de los siglos XIX y XX (Palacios, 1979).
De todas estas corrientes queremos destacar la idea de que una de las finalidades primordiales en el trabajo educativo es la emancipación de las personas a las que se dirige.
Como destaca Fueyo (2000), de lo que hay que emanciparse es del modelo de desarrollo neoliberal y de la ideología que lo sustenta a escala global, el llamado pensamiento único.
Por ello, la ED va ligada a la formación de la conciencia crítica de las personas, en el sentido freiriano y de los enfoques críticos del currículo: tiene que ver con el conocimiento pero también con la acción.
Por último, de la educación global (Yus, 1997; Hicks, 2003) destacamos su influencia en los contenidos de la ED. Su diseño tiene que incorporar la dimensión de interdependencia entre lo local y lo global, entre el pasado, el presente y el futuro, así como las conexiones entre la desigualdad, la justicia, el conflicto, el deterioro ambiental y la participación ciudadana.
Propuesta educativa
Partiendo de estas cuatro fundamentaciones de la ED como educación para la ciudadanía cosmopolita, ofrecemos la siguiente definición que pretende sintetizar los rasgos esenciales de esta propuesta educativa:
Proceso educativo transformador, comprometido con la defensa y promoción de los derechos humanos de todas las personas, que busca vías de acción en el ámbito individual, local y global para alcanzar un desarrollo humano. Pretende fomentar la autonomía de la persona, a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el diálogo, que forme en conocimientos, habilidades y valores, y que promueva un sentido de pertenencia a una comunidad mundial de iguales.